Difficoltà di Apprendimento e Glottodidattica (Carlos Melero Università Ca’ Foscari Venezia)

Mezzi informatici per l’accessibilità glottodidattica:1 riferimenti teorici e proposte di applicazione

Carlos Melero

Università Ca’ Foscari Venezia

Abstract

This paper starts from a reflection, and a further adjustment for special needs, on Balboni’s model for didactic action. In this way, it stands out the importance of the identification of the causes and consequences of deficits or difficulties of the student. This will help to identify the most appropriate teaching actions to reduce/surround/prevent barriers to language teaching. This will allow the teacher to identify not only the most suitable techniques for language teaching but also the most appropriate it systems to achieve the objective. In the second part of the paper, we propose a practical example, based on dyslexia, for the teaching/learning of prepositions with verbs of motion in Spanish. This is done by creating and using an interactive and multimedia book (iBook). For the cre-ation of this material, we have only used free (or very low price) software and very easy to use (just need to know how to use a simple word processing and a presentations program).

Il presente lavoro parte da una riflessione, e un ulteriore adattamentoper i bisogni speciali, del modello di azione didattica di Balboni. In questo modo, si mette in risalto l’importanza dell’individuazione delle cause e conseguenze del deficit o difficoltà dello studente nell’individuare le azioni didattiche più adeguate per abbattere/aggirare/evitare le barriere glottodidattiche. Questo permetterà al docente di individuare non solo le tecniche glottodidattiche più adeguate ma anche quali mezzi informatici impiegare e come farlo. Nella seconda parte del lavoro, proponiamo un esempio pratico basato sulla dislessia per l’insegnamento/ apprendimento delle preposizioni con i verbi di movimento in spagnolo creando e usando un libro (iBook) elettronico multimediale e interattivo. Per la creazione di questo materiale, ci siamo limitati a usare dei software gratuiti (o con costi molto ridotti) e di facilissimo impiego (basta sapere usare un semplice programma di videoscrittura e di presentazione di diapositive).(per riferimenti articolo versione intgrale  si veda pagina mia pagina FB zanzurino )

Conclusione

Da un lato, conoscere ed individuare le cause e le conseguenze delle barriere glottodidattiche degli studenti con bisogni speciali permette al docente di intervenire in modo efficace per abbattere/aggirare/evitare queste barriere; dall’altro lato, le nuove tecnologie – impiegate come mezzi integratori – facilitano questo compito, permettendo al docente – anche con scarse conoscenze informatiche – di creare materiale didattico accessibile ai bisogni speciali e valido (forse anche più valido di materiali tradizionali) per il resto del gruppo classe.

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L’immaginabilità può essere definita come “la facilità e rapidità di una parola a evocare un’immagine mentale, una rappresentazione visiva, un suono o qualche altra esperienza sensoriale” (Cornoldi, 1974; Paivio, Yuille e Madigan, 1968; Roncato, 1974) o “il grado in cui la rappresentazione del significato di una parola ha proprietà senso-motorie” (Strain, Patterson e Seidenberg 1995). Oggetto di studio per lungo tempo insieme ad un’altra variabile a questa correlata, la concretezza, l’immaginabilità rappresenta quella di maggior interesse, essendo un potente predittore delle prestazioni di lettura nei pazienti con dislessia profonda, i quali, a motivo di un severo deficit fonologico, sembrano leggere esclusivamente per via semantica (Allport e Funnel, 1981; Coltheart, Patterson e Marshall, 1980). I dislessici profondi infatti appaiono agevolati nella lettura delle parole di alta piuttosto che di bassa immaginabilità (Coltheart, Patterson e Marshall, 1980; Denes, Cipolotti e Zorzi, 1999; Funnell, 1987; Marshall e Newcombe, 1973; Plaut e Shallice, 1993).

Recenti studi hanno circoscritto gli effetti dell’immaginabilità ai pazienti con disturbi acquisiti (Balota, Ferraro e Connor, 1990), limitatamente alle parole irregolari di bassa frequenza (Cortese, Simpson e Woolsey, 1997; Strain, Patterson e Seidenberg, 1995; Zevin e Balota, 2000), o ai poor readers (lettori mediocri) (Coltheart, Laxon e Keating, 1988; Strain e Herdman, 1999); un quadro analogo emergerebbe per l’italiano, dove questa variabile semantica non sarebbe un predittore significativo delle prestazioni adulte di lettura (Barca, 1999; Barca, Burani e Arduino, 2001; Bates, Burani, D’Amico e Barca, 2001). Tuttavia, l’immaginabilità sembra esplicare una certa influenza durante le primissime fasi dell’apprendimento della lingua scritta e quindi sulla lettura dei bambini delle prime classi elementari, perlomeno nella lingua inglese.

L’esigenza di indagare meglio gli effetti dell’immaginabilità sulla lettura dei bambini di lingua italiana e, al tempo stesso, l’influenza della frequenza d’uso, ha portato alla costruzione di una nuova prova di lettura di parole (Mazzotta, 2003), calibrata con caratteristiche psicolinguistiche tali da renderla particolarmente sensibile agli effetti di queste due variabili, e alla loro reciproca interazione (Mazzotta, Barca, Marcolini, Stella, Burani, 2005). Questo studio ha contribuito a dimostrare come la frequenza della parola influisca sia sull’accuratezza che sulla velocità di lettura dei bambini, confermando risultati precedentemente osservati sia su bambini (Brizzolara et al., 1994; Burani et al., 2002; Marcolini e Burani, 2003; Martini et al., 2002; Maschietto e Vio, 1998; Tressoldi, 1996) che su adulti italiani (Barca et al., 2002; Bates et al., 2001), nonostante l’italiano sia una lingua con corrispondenze  ortografico-fonologiche regolari, suggerendo perciò che la lettura lessicale sia disponibile e relativamente efficiente già nei bambini di terza e di quinta
elementare. Ha inoltre rilevato un effetto, anche se modesto, della variabile semantica dell’immaginabilità, che risulta influenzare significativamente la velocità di lettura dei bambini solo per le parole di bassa frequenza.